Afiliación intelectual y prácticas comunicativas de los ingresantes a la universidad - Núm. 11-2009, Julio 2009 - Revista Co-herencia - Libros y Revistas - VLEX 76067015

Afiliación intelectual y prácticas comunicativas de los ingresantes a la universidad

AutorMiriam Casco
CargoProfesora, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (FACSO, UNCPBA). miriarncasco@speedy.corri.ar
Páginas234-260

Este artículo deriva de una serie de investigaciones que se ocupan de las dos temáticas abordadas: la afiliación intelectual y las prácticas comunicativas de los estudiantes que ingresan a la Universidad, respaldadas por la Facultad de Ciencias sociales de la Universidad del centro de la provincia de Buenos Aires y el Programa nacional de incentivos a la docencia y la investigación.

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Presentación

En los últimos años la universidad pública argentina ha sido escenario de importantes debates referidos a su inserción y a su validación social en el contexto de un mundo en cambio. Aunque la cuestión atañe a varios niveles de problemas, los temas del ingreso y la permanencia han ocupado, en grado creciente, el centro de la discusión. En efecto, la pérdida de matrícula durante el primer año académico y las diferentes formas de rezago de los estudiantes universitarios están en el interés de especialistas, actores de la comunidad académica y opinión pública. La dinámica entre expansión de la matrícula y deserción, entre acceso universal y permanencia restringida, entre principios de equidad y calidad, ofrece un panorama complejo que de ningún modo admite simplificaciones (Sigal, 1995: 7-8).

En el marco de un proceso de evaluación de la calidad educativa que tuvo manifestaciones diversas en los años '90 y mientras en los círculos administrativos y de gestión se atendía a distintas aristas del problema del acceso, un tema en especial saltaba a la arena pública: las competencias de lectura y escritura de los ingresantes. Los estudiantes que aspiraban a entrar en la vida universitaria fracasaban "porque no sabían ni leer ni escribir", según la expresión más extrema. El problema se tornó especialmente preocupante al comprobar, año tras año, que los alumnos encaraban los estudios universitarios con un absoluto desconocimiento de los denominados géneros académicos. Esas formas discursivas -portadoras de un entramado complejo de exposición, explicación y argumentación- requieren la construcción de esquemas retóricos de relativo valor lógico y presuponen un lector modelo calificado. Los estudiantes parecían carecer de herramientas para adecuarse a esas condiciones y, en consecuencia, comenzaban a ser masivamente rechazados por las instituciones de educación superior.

El fracaso se tradujo en cifras y trascendió los límites de la institución educativa. Varias encuestas nacionales, ampliamente difundidas por los medios de comunicación, reflejaron tal situación y amplificaron la percepción social del problema. Los alumnos del último año del nivel medio mostraban dificultades para reconocer los recursos propios de la argumentación, discriminar lo fundamental de lo accesorio, inferir información de un texto, reconocer elementos relevantes de la estructura gramatical, respetar los usos convencionales de signos, etc. La Academia Nacional de Educación, Page 235 por su parte, presentó en 1997 un relevamiento del "comportamiento mental y valorativo de jóvenes entre 17 y 22 años", que abarcaba el período comprendido entre 1971 y 1995. Ese trabajo, de orientación psicodiagnóstica e interés pedagógico, revelaba una fuerte disminución del rendimiento de funciones lógicas en tres dimensiones: lógico/matemáticas, lógico/verbales y lógico/espaciales. La mayor baja se registraba en la primera dimensión, mientras que en las tres se observaba un notable retroceso para la década de los años '90 (Gueventter, 1997).

La pública y generalizada observación acerca de un supuesto déficit en las competencias comunicativas de los jóvenes repercutió en el medio universitario, generando respuestas en dos planos de la actividad académica: la docencia y la investigación. En el nivel de la acción docente, los problemas de lectura y producción de textos se fueron encarando en forma gradual mediante la puesta en marcha de cursos de corta duración, generalmente a cargo de docentes de las áreas de literatura, Lingüística y disciplinas afines. Pero, salvo excepciones, se ha tratado de acciones caracterizadas por su aislamiento en relación con el marco mayor de los planes de estudio, su discontinuidad en el tiempo y la falta de evaluación sistemática de sus resultados. En el nivel de la investigación, por su parte, se ha producido un crecimiento cuanti y cualitativo de trabajos que tienen a los problemas comunicativos de los estudiantes como su objeto de estudio. En este plano los resultados -aún cuando no han merecido la atención plena de las instancias burocrático-administrativas responsables de eventuales reformas- constituyen ya un corpus importante de saber especulativo y poseen mayor continuidad en el tiempo. Sin embargo, es todavía bastante bajo su impacto concreto en el hacer universitario.

Tal como lo han probado esas experiencias de docencia e investigación, la competencia comunicativa de los jóvenes es un factor central que condiciona sus posibilidades de ingreso a la universidad. Con frecuencia la distancia entre las prácticas comunicativas estudiantiles y los modos del saber legitimados por la institución universitaria se manifiesta como una disonancia extrema entre dos universos cognitivo-cultura-les. A propósito de ello el presente trabajo propone explicitar las reglas de afiliación intelectual para ahondar luego en los problemas que dificultarían el establecimiento de relaciones legítimas con el saber. Page 236

El ingreso como afiliación

En un trabajo singular por la síntesis teórica que alcanza a partir de supuestos provenientes de la sociología, el interaccionismo y la etnometodología de la educación, el investigador francés Alain Coulon propone considerar la entrada a la universidad como un tránsito o pasaje de un estatus social a otro, de una cultura a otra. En el sentido que le daría un etnógrafo, ese pasaje exige una iniciación: lo primero que está obligado a hacer un individuo cuando llega a la universidad es aprender su oficio de estudiante. El proceso se daría en tres tiempos: el tiempo de la alienación (entrada a un universo desconocido que rompe con el mundo anterior)1; el tiempo del aprendizaje (movilización de energías, definición de estrategias, adaptación progresiva); y el tiempo de la afiliación (relativo dominio de las reglas institucionales). Si el pasaje es exitoso, el individuo progresa de su condición de novato a la condición de aprendiz, y de ella a la de miembro afiliado (Coulon, 1995: 158 y ss.; 1997, passim).

Sin duda se trata de un aprendizaje arduo, puesto que las normas se adquieren en el hacer concreto y en su mayor parte son implícitas. En esto reside la enorme dificultad del recién llegado, quien tiene que ser capaz de descubrir y manipular la "practicidad de las reglas, esto es, las condiciones bajo las cuales es posible transformar las consignas, tanto institucionales como intelectuales, en acciones prácticas" (Coulon, 1995: 160). Además, todo ello debe realizarse en un contexto de acción incierto, tanto en lo tocante a los objetivos y los medios como en lo relativo a la interdependencia entre los miembros de la institución (Felouzis, 2001: 15).

Por otra parte, si afiliarse significa aprender la institución de la tarea y asignarle un sentido a los objetos institucionales y cognitivos del mundo académico, será posible distinguir dos tipos de afiliación: institucional e intelectual. La primera tiene que ver con el conocimiento de los modos de funcionamiento de la universidad, su organización administrativa y funcional, sus principios, y las normas que regulan la acción de sus actores. La segunda con el dominio de las formas del trabajo intelectual, que implica abrirse paso en un terreno de conceptos, de categorizaciones, de Page 237 discursos y de prácticas propios de la esfera de la educación universitaria (Coulon, 1995: 211). El desenvolvimiento de estos dos subprocesos no es necesariamente simultáneo: puede ocurrir que el ingresante supere las "pruebas" que le impone la dimensión institucional sin haber podido sortear la etapa de alienación en lo intelectual. La diferencia cronológica entre los dos tipos de afiliación explicaría la presencia en primer año de un nutrido grupo de "estudiantes fantasmas", es decir, visibles en lo administrativo e invisibles en lo pedagógico (Legendre, 2003).

De acuerdo con el enfoque aludido hasta este punto, el fracaso y/o el rezago en el ingreso a la universidad se explicarían por la inadecuación entre las exigencias de la cultura receptora y los hábitos de quienes aspiran a ser recibidos como miembros. La afiliación se produciría, en cambio, cuando los recién llegados logran establecer una consonancia parcial con la cultura universitaria y han emprendido la construcción de una nueva identidad. Ese logro entraña un "sacrificio de paso" de signo inverso: el abandono -también parcial- de la cultura propia. El tránsito hacia el estatus de estudiante comporta, entonces, un proceso de aculturación que para el ingresante significa la ruptura con su pasado inmediato y el enfrentamiento con un futuro todavía opaco.

Reglas de la cultura universitaria y afiliación intelectual

El ingresante debe movilizar todos sus recursos para descifrar los códigos implícitos de la nueva cultura en la que necesita ser admitido (Coulon, 1997: 198). Para lograrlo dispone de algunas (pocas) indicaciones que operan como reglas de la cultura universitaria y cuya formulación tiene un alto grado de generalidad. Entre ellas, el mandato de alcanzar y demostrar autonomía.

La autonomía es entendida de modo general como la capacidad del...

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